segunda-feira, 4 de abril de 2011
domingo, 20 de março de 2011
JOGOS COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA TRABALHAR MATEMÁTICA
Ruth Ribas Itacarambi, Simone F. de C. Capovilla, Maria Aparecida Rodrigues
Porfírio e Valdir Alves da Silva, LABEM – Laboratório de Educação Matemática,
CAEM/IME-USP.
Neste texto apresentamos o trabalho desenvolvido pelos professores que
participam do LABEM e nos propomos a desconstruir a concepção de que o professor
do ensino básico é apenas reprodutor do conhecimento de matemática, ensinado na
academia e nos livros didáticos. Vamos construir a concepção de que ele é um
investigador dos seus processos de ensino e aprendizagem em sala de aula. Nessa
perspectiva o professor tem ações, sua prática, e reflexões, seus registros e análises,
permeadas pelo diálogo entre alunos e professor e entre professores. O diálogo, para
Freire (2005), é uma necessidade do ser humano e não pode reduzir-se a um ato de
depositar idéias de um sujeito em outro e nem se converter em uma simples mudança
de idéias desgastadas por outras modernizadoras.
O tema que apresentamos é o jogo como recurso pedagógico na perspectiva de
Kishimoto (1999) na qual cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme
seus valores e modo de vida e que se expressa por meio da linguagem. Por meio de
jogos a criança e o jovem se desenvolvem, pois esses, segundo Kamii (1991),
proporcionam a interação social que é indispensável para o desenvolvimento social,
moral e cognitivo. Um jogo não pode começar a não ser que os jogadores concordem
com as regras e uma vez começado, não pode continuar a não ser que os jogadores
concordem com a interpretação das regras.
A questão geradora de nosso trabalho é:
Qual a relação entre o jogo e a matemática?
Como utilizar o jogo como recurso pedagógico na aula de matemática?
Na busca de respostas às questões colocadas, conduziremos nosso estudo em
quatro dimensões: histórica, matemática, metodológica e prática-reflexiva.
Na dimensão histórica entendemos que a história deve ser parte integrante da
constituição de qualquer conhecimento. Somente através da história que podemos
compreender determinados fatos. Machado (2000) destaca que:
“(...) Ninguém pode ensinar qualquer conteúdo, das ciências às línguas,
passando pela matemática, sem uma visão histórica de seu desenvolvimento. É na história
que se podem perceber as razões que levaram tal ou qual relação, tal ou qual conceito, a
serem constituídos, reforçados ou abandonados” (p.103).
Na dimensão matemática consideramos que muitos educadores utilizam os jogos
como um recurso pedagógico para trabalhar diversos conteúdos, assim nosso objetivo
é verificar qual a relação do pentaminó e o dominó com a matemática. Isto é, quais os
conteúdos que os professores podem desenvolver com seus alunos.
Leia o texto na íntegra, acessando:
http://www.alb.com.br/anais16/sem15dpf/sm15ss07_06.pdf
Ruth Ribas Itacarambi, Simone F. de C. Capovilla, Maria Aparecida Rodrigues
Porfírio e Valdir Alves da Silva, LABEM – Laboratório de Educação Matemática,
CAEM/IME-USP.
Neste texto apresentamos o trabalho desenvolvido pelos professores que
participam do LABEM e nos propomos a desconstruir a concepção de que o professor
do ensino básico é apenas reprodutor do conhecimento de matemática, ensinado na
academia e nos livros didáticos. Vamos construir a concepção de que ele é um
investigador dos seus processos de ensino e aprendizagem em sala de aula. Nessa
perspectiva o professor tem ações, sua prática, e reflexões, seus registros e análises,
permeadas pelo diálogo entre alunos e professor e entre professores. O diálogo, para
Freire (2005), é uma necessidade do ser humano e não pode reduzir-se a um ato de
depositar idéias de um sujeito em outro e nem se converter em uma simples mudança
de idéias desgastadas por outras modernizadoras.
O tema que apresentamos é o jogo como recurso pedagógico na perspectiva de
Kishimoto (1999) na qual cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme
seus valores e modo de vida e que se expressa por meio da linguagem. Por meio de
jogos a criança e o jovem se desenvolvem, pois esses, segundo Kamii (1991),
proporcionam a interação social que é indispensável para o desenvolvimento social,
moral e cognitivo. Um jogo não pode começar a não ser que os jogadores concordem
com as regras e uma vez começado, não pode continuar a não ser que os jogadores
concordem com a interpretação das regras.
A questão geradora de nosso trabalho é:
Qual a relação entre o jogo e a matemática?
Como utilizar o jogo como recurso pedagógico na aula de matemática?
Na busca de respostas às questões colocadas, conduziremos nosso estudo em
quatro dimensões: histórica, matemática, metodológica e prática-reflexiva.
Na dimensão histórica entendemos que a história deve ser parte integrante da
constituição de qualquer conhecimento. Somente através da história que podemos
compreender determinados fatos. Machado (2000) destaca que:
“(...) Ninguém pode ensinar qualquer conteúdo, das ciências às línguas,
passando pela matemática, sem uma visão histórica de seu desenvolvimento. É na história
que se podem perceber as razões que levaram tal ou qual relação, tal ou qual conceito, a
serem constituídos, reforçados ou abandonados” (p.103).
Na dimensão matemática consideramos que muitos educadores utilizam os jogos
como um recurso pedagógico para trabalhar diversos conteúdos, assim nosso objetivo
é verificar qual a relação do pentaminó e o dominó com a matemática. Isto é, quais os
conteúdos que os professores podem desenvolver com seus alunos.
Leia o texto na íntegra, acessando:
http://www.alb.com.br/anais16/sem15dpf/sm15ss07_06.pdf
sexta-feira, 4 de junho de 2010
EXPLORANDO O ESPAÇO
Ensinar noções básicas de matemática e geometria fica muito mais fácil quando se sabe aproveitar a curiosidade natural de crianças em idade pré-escolar. Um dos conteúdos previstos no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é o trabalho com forma e espaço, ou seja, mostrar que os objetos têm formatos próprios (círculos, quadrados etc.) e que é possível mostrar lugares (como a sala, a escola e as ruas do bairro) na forma de desenho. Caminhos percorridos de um ponto a outro, como um circuito de obstáculos, e a representação oral e gráfica desses percursos, com mapas artesanais, são bons exemplos de como fazer isso. "Um trabalho intencional com a matemática contribui para elaborar e sistematizar esses novos conhecimentos", diz a consultora Priscila Monteiro.
Nas Orientações Didáticas do Referencial Curricular, no que diz respeito ao desenvolvimento do conteúdo de espaço e forma, está previsto que as experiências ocorram, prioritariamente, na sua relação com o mundo à nossa volta - e não partindo da geometria propriamente dita. O texto ainda diz que o trabalho na Educação Infantil deve apresentar desafios para a turma. Ações como construir e deslocar-se são tão importantes quanto o registro dessas mesmas ações. O objetivo é levar a garotada a adquirir um controle maior sobre seus atos, de forma a permitir que problemas de natureza espacial possam ser resolvidos, potencializando o desenvolvimento do pensamento geométrico, mesmo que ainda não seja a hora de utilizar essa nomenclatura.
O ponto de partida pode ser uma roda de conversa, para explicar o que é um percurso. Em seguida, o ideal é levar a meninada ao local onde a atividade será realizada (seja o pátio da escola, seja um parque próximo). Nesse momento, cada criança deve ter a chance de apresentar como ela acredita ser possível fazer a trilha, usando os materiais disponíveis: cadeiras, pneus, colchões, mesas, latas, cabos de vassoura e outros objetos do cotidiano. O grande barato é que todos participam da brincadeira e avançam coletivamente na construção do conhecimento. Em seguida, cabe a você mostrar como representar graficamente o trajeto desenvolvido pelo grupo. Todos vão adorar esse exercício de transposição do real para o desenho no papel.
Mais complexo e aprofundado é o trabalho com deslocamentos - da escola para casa ou até outro local próximo. No princípio, dificilmente a turma conseguirá planejar esses trajetos (nem os mais simples). É necessário, então, deixar que todos se manifestem oralmente para contar como acreditam que se faz essa "viagem" mais longa. Aos poucos, dá para apresentar três situações distintas para a classe: o microespaço (dentro da própria escola), o mesoespaço (o que está em torno do prédio) e o macroespaço (distâncias maiores, como a que precisa ser feita até a casa das crianças, o que exige a compreensão do conceito de ponto de referência para poder criar um mapa que ajude qualquer outra pessoa a chegar corretamente ao destino).
Para Priscila Monteiro, o ensino tradicional de noções de geometria na Educação Infantil restringe-se à apresentação do nome das formas (triângulo, retângulo etc.) e suas propriedades, em vez de ajudar a turma a organizar sua relação com o espaço. "Daí a importância de explorar os deslocamentos reais que as crianças fazem e ensinar jeitos de representá-los."
É justamente aos 4 ou 5 anos que se constroem os conceitos espaciais. Isso se dá de forma progressiva: aprender a desviar de obstáculos, abaixar-se quando é necessário passar por baixo de alguma coisa, descobrir caminhos diferentes para chegar ao mesmo lugar e, finalmente, começar a compreender os trajetos que cada um percorre diariamente. O matemático francês Henri Poincaré (1854-1912) já dizia que "para um sujeito imóvel não há espaço nem geometria", o que ajuda a ressaltar a importância do movimento nessa fase do desenvolvimento infantil.
Nas Orientações Didáticas do Referencial Curricular, no que diz respeito ao desenvolvimento do conteúdo de espaço e forma, está previsto que as experiências ocorram, prioritariamente, na sua relação com o mundo à nossa volta - e não partindo da geometria propriamente dita. O texto ainda diz que o trabalho na Educação Infantil deve apresentar desafios para a turma. Ações como construir e deslocar-se são tão importantes quanto o registro dessas mesmas ações. O objetivo é levar a garotada a adquirir um controle maior sobre seus atos, de forma a permitir que problemas de natureza espacial possam ser resolvidos, potencializando o desenvolvimento do pensamento geométrico, mesmo que ainda não seja a hora de utilizar essa nomenclatura.
O ponto de partida pode ser uma roda de conversa, para explicar o que é um percurso. Em seguida, o ideal é levar a meninada ao local onde a atividade será realizada (seja o pátio da escola, seja um parque próximo). Nesse momento, cada criança deve ter a chance de apresentar como ela acredita ser possível fazer a trilha, usando os materiais disponíveis: cadeiras, pneus, colchões, mesas, latas, cabos de vassoura e outros objetos do cotidiano. O grande barato é que todos participam da brincadeira e avançam coletivamente na construção do conhecimento. Em seguida, cabe a você mostrar como representar graficamente o trajeto desenvolvido pelo grupo. Todos vão adorar esse exercício de transposição do real para o desenho no papel.
Mais complexo e aprofundado é o trabalho com deslocamentos - da escola para casa ou até outro local próximo. No princípio, dificilmente a turma conseguirá planejar esses trajetos (nem os mais simples). É necessário, então, deixar que todos se manifestem oralmente para contar como acreditam que se faz essa "viagem" mais longa. Aos poucos, dá para apresentar três situações distintas para a classe: o microespaço (dentro da própria escola), o mesoespaço (o que está em torno do prédio) e o macroespaço (distâncias maiores, como a que precisa ser feita até a casa das crianças, o que exige a compreensão do conceito de ponto de referência para poder criar um mapa que ajude qualquer outra pessoa a chegar corretamente ao destino).
Para Priscila Monteiro, o ensino tradicional de noções de geometria na Educação Infantil restringe-se à apresentação do nome das formas (triângulo, retângulo etc.) e suas propriedades, em vez de ajudar a turma a organizar sua relação com o espaço. "Daí a importância de explorar os deslocamentos reais que as crianças fazem e ensinar jeitos de representá-los."
É justamente aos 4 ou 5 anos que se constroem os conceitos espaciais. Isso se dá de forma progressiva: aprender a desviar de obstáculos, abaixar-se quando é necessário passar por baixo de alguma coisa, descobrir caminhos diferentes para chegar ao mesmo lugar e, finalmente, começar a compreender os trajetos que cada um percorre diariamente. O matemático francês Henri Poincaré (1854-1912) já dizia que "para um sujeito imóvel não há espaço nem geometria", o que ajuda a ressaltar a importância do movimento nessa fase do desenvolvimento infantil.
Deborah Trevizan (novaescola@atleitor.com.br)
domingo, 23 de maio de 2010
POSIIBILITANDO ÁS CRIANÇAS UM ENCONTRO COM A MATEMÁTICA
POR: Gabriela Guarnieri de Campos Tebet
Existem muitas formas de conceber e trabalhar com a matemática na Educação Infantil. A matemática está presente na arte, na música, em histórias, na forma como organizo o meu pensamento, nas brincadeiras e jogos infantis. Uma criança aprende muito de matemática, sem que o adulto precise ensiná-la. Descobrem coisas iguais e diferentes, organizam, classificam e criam conjuntos, estabelecem relações, observam os tamanhos das coisas, brincam com as formas, ocupam um espaço e assim, vivem e descobrem a matemática. Contudo, é importante pensarmos que tipo de materiais podemos disponibilizar para as crianças a fim de possibilitar-lhes tais descobertas.
Existem no mercado diversos materiais que podem ser utilizados pelos professores para enriquecer o contato com o universo matemático. São músicas, livros de histórias infantis, encartes de revistas, brinquedos e jogos pedagógicos, que podem ser facilmente encontrados e que permitem à criança o contato com os números, com as formas, com as quantidades, seqüências, etc. Além desse material, é possível que o professor crie seu próprio material de trabalho, confeccionando quebra-cabeças, seqüências lógicas, desenvolvendo atividades com ritmo, oferecendo palitos e outros materiais, propondo jogos e brincadeiras e possibilitando a criação das crianças.
Quanto ao trabalho com os números, é importante compreendermos que estes são símbolos que representam graficamente uma quantidade de coisas que poderiam ser representadas de outra forma. Assim, antes de descobrir os números, é importante ajudarmos as crianças: dizer quantos têm, mostrar nos dedinhos e brincar com tudo isso. Posso indicar que tenho 2 coisas mostrando o dedo indicador e o médio, mas também posso fazê-lo mostrando o dedo mínimo e o polegar. De qualquer forma estarei mostrando 2 dedos. De quantas formas diferentes você é capaz de mostrar 3 dedos? E 5?
Se uma criança, ao mostrar 8 dedos para a professora, pergunta quantos dedos têm ali, ela pode receber a resposta ou ser estimulada a desenvolver o seu pensamento lógico-matemático. Posso responder que tem 8 dedos, como posso desafiá-la, dizendo que ali só tem um dedo e mostrar: 1, 1, 1, 1, 1, 1,1 e1. Diante da contestação da criança, posso então dizer que me enganei e que acho que ali tem 5 e 3, ou 4 e 4, fazendo com que ela descubra que os números são mais que eles mesmos, podendo ser um conjunto de outros números.
O importante é que o professor perceba que pode trabalhar a matemática na Educação Infantil sem se preocupar tanto com a representação dos números ou com o registro no papel, pode colocar em contato com a matemática crianças de todas as idades, desde bebês. Podemos pensar a matemática a partir de uma proposta não-escolarizante, que permita à criança criar, explorar e inventar seu próprio modo de expressão e de relação com o mundo. Tudo o que temos que fazer é criar condições para que a matemática seja descoberta, oferecer estímulo e estar atentos às descobertas das crianças.
Gabriela Guarnieri de Campos Tebet é Professora de Educação Infantil da Prefeitura Municipal de São Carlos; Pedagoga e Mestre em Educação pela UFScar. É co-autora do livro Trabalhando a diferença na educação infantil pela Moderna.
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